知识建构的核心是关注学生的观点、问题，而非系统的知识单元或主题;关注思想的持续改进，而非寻找结论性答案;关注集体知识，而不仅仅是个人学习;强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。该理论应用到写作教学中，重点在于引领学生经历个人、小组到班级的知识建构，最终实现知识的升华，形成集体智慧。  

 现代认知分析认为，写作是一项复杂的问题解决过程，涉及一系列复杂的步骤，好的写作始于对意题的探讨及写前提纲，之后是草稿，最后是编辑与修改。从知识建构理论角度看，学生需要在筹划构思阶段就要发表自己的“观点”，迅速在头脑中搜寻有关信息，将自己的所思、所想写在平台里，成为“人工制品( Artifacts ) "，这是知识建构的起点;持续地改进这些观点，在课堂的小组、班级的讨论中分享信息，进而总结提升形成写作提纲。在创作阶段，学生要根据写作提纲，运用写作的基本技能，完成作文的初稿;初稿是另外的一种人工制品，这种人工制品的形成意味着可以被不断改进[3]。修改不仅是写作能力的组成部分，更是写好文章的前提。  

(二)网络支持下的同伴互评，从评价入手改革作文教学   

同伴互评(Peer Review)通常是学术界进行学术论文评价的方式，这种方式先是被应用到研究生教育中。把同伴互评应用到基础教育的作文教学中，是指在写作过程中，将学习者作为一种信息来源，由学习者扮演教师的角色并承担教师的责任，以书面或口头的形式.对同伴的作文进行评论的活动。在同伴互评的教学中，网络的作用是明显优于一般的文本的f41，网络交流减少了面对面互评中的焦虑感和心理压力，使沟通能更顺畅地进行，使学习者有更长的思考时间，能发现更多的错误，也能注意到交流的技巧，反馈的质量往往比较高。学生在网络互评中可以随时提出问题并参与讨论，他们能更积极、更自主地寻找自己所需要的反馈[5].网络使学生反复回顾互评的细节成为可能16]，让学生们能更容易地读到同伴的作文，并获得了除教师以外的同伴读者，这有助于他们读者意识的提高。      

三、研究过程与方法   

本研究主要采用“基于设计的研究(Design-basedResearch ) "，基于知识建构理论设计网络互评的教学策略，通过多次迭代以不断优化教学，帮助实验教师设计与实施教学的内容与过程。按照知识建构所提出的“现实的问题与真实的观点”12]的表达为起点，教学过程中引导学生在构思阶段、修改阶段进行深人的互评，完成个人、小组、班级的作品建构与写作理论的建构。本研究全程跟踪实验班一个学期的教学过程，通过分项分析法、文本分析法、内容分析法，比较作文初稿、终稿及其互评过程的多个变量，以验证知识建构理论指导下，基于网络的同伴互评能否提升小学生的作文水平。  

(一) 研究对象   

 南京市自云园小学六年级2班的全体学生(共29人，男生巧人，女生14人)，这个班的学生从三年级开始在“科学”课中运用知识建构理论进行学习，基本熟悉如何提出观点、改进观点、团体建构等活动;他们从四年级下学期开始在英语、语文学科使用平板电脑进行学习，尽管使用次数不多，但已经熟悉这种移动终端的使用;进人预实验时是初次接触网络互评软件平台，但是对该实时互动系统适应很快。  

(二) 研究工具  

  本研究的教学平台使用的是由台湾a奇(i W onder)公司设计研发的IRS实时互动系统，该系统是基于Wel)开发的，对硬件无特殊要求，只要有网络支持就可以使用该系统。该系统不仅可以支持学生作文的提交与教师的评阅，更能够结合Wiki技术，支持学生之间的相互浏览、相互评价，并把所有互动过程都记录下来;该系统还能够根据需要建立网络小组，提交小组建构的内容等。  

  (三)教学过程本研究持续一个学期，每周除了两节课连上的一次常规时间，还会由教师自主决定增加零散的1~2课时的机动讨论时间。因此，总的教学时间约为4448课时。所设计的教学内容是研究者与实践者共同协商而定的，基本原则是回归到课程标准、适当参考原教材部分作文主题，重构教学内容体系。当然，作为教学实施者—教师具有最终的决定权。