随着国内学者对慕课的深人研究和实践，慕课的理念已深人人心。在清华大学、北京大学、上海交通大学等众多高校的推动下，其它国内高校纷纷开展慕课实践，在实践过程中，出现了以下问题:    

高注册率伴随着高退出率，是慕课当前发展面临的尴尬境地。Udacity的《程序人门》课程有超过60000学习者注册，但只有14%的通过率。(莱瑞·约翰逊等，2013:18-23)这不仅仅是个例，斯坦福大学开设《人工智能》注册人数高达16万人，有7157人完成课程的学习，仅有5%的通过率。(张鸳远，2014:116-121)不同于学校教育，学习者失去教师以及学校教育体制的监督，慕课对于学习者的监控力度弱，完全依赖于学习者自身的自觉性，无法用其他强制措施干扰学习者的学习时间、进度以及是否继续学习慕课等。    

现有慕课无法实现师生之间的良陛互动。慕课作为大规模在线开放课程，缺少及时、面对面的互动。学习者在学习慕课时，师生之间缺乏面对面、即时的互动。即使可以通过论坛，也可能被其他问题所覆盖，得不到应有的关注。    

其次，慕课面临多元化的学生群体，学习者不再是固定的某单一群体，而是不同年龄、不同职业、不同宗教信仰，甚至是不同国别的学习者。  

心理发展的角度    

在慕课的设计过程中，教师面临着诸多问题。第一个重要问题就是年龄，皮亚杰的认知发展理论指出，人的发展呈现明显的阶段性特征，每个阶段都有相对稳定的认知结构。教育活动要充分考虑学习者的特定的认知结构，按照这种认知结构组织课程教学，选择合适的教材附有的。教师可根据听力材料的难易程度和学生的学习能力来选择合适的任务。    

听后阶段    

听后阶段是听时任务阶段的延伸和发展。在这一阶段教师可以以听力技能训练为基础，培养语言的另外三大技能，设计如下任务。   

 (1)开放性讨论    

完成听力任务后，教师可根据听力材料的内容提出一个上升到社会、情感、文化等层面的开放性问题，让学生以小组为单位进行自由讨论。学生讨论后，各小组选出一位同学陈述该组观点。    

(2)角色表演    

学生完成听音任务后可以进行角色表演，重现听力中的情景或事件。值得注意的是，教师不必强调语言形式，即不必要求学生的语言内容与听力材料完全相同。学生可以在表达听力主旨的基础上增加他们自己的理解，让他们的表达更有意义而不受材料的束缚。在他们自己仓」设的情景中，他们能更加自如地表达自己的想法，更加主动地交流。    

(3)阅读相关文章   

在完成听力技能训练后，可以拓展到学生阅读技能训练。教师可以提供与听力材料内容相关的难度更大的材料让学生阅读，作为听力内容的补充，增加他们对话题了解的深度和广度。学生的学习兴趣将会更加浓厚，对西方文化也会有更多了解。    

(4)完成相应的写作练习    

听不仅能与说、读相结合，也可以促进写作。教师可以要求学生就听力内容，以书面的形式陈述自己对文章的看法。这一任务往往是在课后进行，这就给予学生充足的时间完善思维、发挥想象，并且能最大限度地降低学生在学习过程中的焦虑程度，从而更好地呈现对相关内容的思考结果。

结语    

在实施任务型听力教学时，教师应该把握学生的心理，充分考虑学生现有的学习能力和认知水平，精心设计出适当的任务。有意义的听力任务来源于学生的实际生活或学习经历，能够引起学生在情感上的共鸣，激发他们主动参与并积极完成任务的意识。学生在完成任务中不断自我反思、自我调整。在进行听力训练后，推进说、读、写三大技能的培养，促进学生综合能力的提高。在完成有效任务的过程中，学生带着积极的情绪参与其中，通过语言交流，发现问题并解决问题。在提高学生自主学习能力的同时，也培养他们的协作精神。因此，在听力教学中，教师应多设置有效的任务，提高学生的学习热情，进而提高课堂效率和学生的学习效率，促进学生语言综合水平的提升，培养出适应时代需要的人才。