在历史上，有些事物的开端是雨后春笋式的开端，并且在开端后健康发展，迅速自强。但一也有另外一些事物，其自立、自觉、自强的过程非常艰难和曲折。工程教育就属于后一类。与教育领域中其他类型的教育—特别是人文教育和艺术教育—的发展相比，工程教育在开端和其后的发展历程中出现了三方面的“更加困难”，并且这三重困难都与教育理念或工程教育理念问题有密切关联。      

1. 工程教育在“自身开端和继续发展”的“社会承认”和“社会认可”方面更加困难。      

就具体学校而言，1747年法国建立的第一所工程学校(路桥学校)直到177;年才得到承认，其间历时28年。更值得注意的是国家范围工程教育开端期之困难。在这方面，欧洲主要国家在创建本国工程教育方面都显得步履缓慢，困难重重。英国的情况更糟糕，“英国即使有建于19世纪的机械学校和所谓多科技术学校，但直到进人20世纪的很长时期它们仍然受到排斥，地位和声望都低人一等。”中国直到19世纪后期，洋务派才有了引进外国工程教育的政策建议。由这个建议引起的中学和西学之争不但酿成教育领域的轩然大波，更成为中国近代史上的一场政治性、社会性轩然大波。其争论之激烈、斗争之尖锐，在世界教育史上鲜有其匹。我们甚至有理由说中国在“开创”本国工程教育过程中遇到了世界工程教育史上最困难的形势和状况。    

2. 工程教育近代“自立”后，在传统大学教育体系中、“在教育理念中取得正当合理位置”的过程更加困难。      

上文谈到，在欧洲和中国的教育史上，工程教育很晚才得以“跻身”教育领域，占有一席之地。从学术逻辑上看，在工程教育诞生之前，整体性教育理念不可避免地是“排斥工程教育的教育理念”。应该承认，对于这种情况也许可以用“有情可原”四个字对其进行“辩解”。      

可是，在教育史和工程教育理念问题上，又出现了一个需要更加深思和深省的问题:为什么在工程教育出现之后，教育界“主流势力”在讨论和“确立教育理念”时继续采取对“教育领域的工程教育”“视而不见”的态度?      

在欧洲，大学理念的正式讨论和明确认定始于纽曼。1851年，纽曼应邀出任新创办的爱尔兰天主教大学的校长。以此为契机，纽曼作了一系列演讲，最后汇集为在教育史和教育思想史上堪称经典的《大学的理念》一书。应该强调指出，在这时工程教育已经“跻身”大学教育体系中，纽曼甚至还参与了爱尔兰大学工学院的创建。可是，简直令人难以理解和实在发人深省的是，纽曼在思考和“明确确立”“大学教育理念”时，竟然采取了“无视工程教育”“歧视工程教育”的态度来分析和“明确认定”教育理念。正如克尔所指出的那样，纽曼“赞成‘博雅知识’(liberalknowledge)，说有用的知识是‘一堆糟粕’。”由于纽曼在工程教育形成后以“严重轻视工程教育”的态度确立他的“教育理念”，这就使现代影响最大的“纽曼教育理念”“在精神实质上”继承和延续了原先那种排斥工程教育的整体性教育理念。也许更确切的表达是认为纽曼理念把“出现工程教育前”的“排斥工程教育的整体性教育理念”变成了“出现工程教育后”的“轻视工程教育的整体性教育理念”。      

对于现代大学理念的类型和发展演变过程，克尔和雷丁斯是两位名家，并且有颇为相似的观点。克尔认为大学理念有三种模式:纽曼的理念、洪堡的理念和“巨型大学的理念”。雷丁斯的概括与克尔基本相同“现代大学有三种理念:康德的理性概念(引者按:相当于纽曼的理念)，洪堡的文化概念，以及现在的争创一流的技术一官僚体系的观念。”      

对于洪堡的大学改革和理念，已经有学者指出:“鲜为人知的是，这场学术革命仅限于文理学科(哲学科)和神、医、法专业科，而大学之外的技术教育事实上被排斥在外。”     

由于纽曼和洪堡的教育理念在教育界和教育思想领域占据主导和主流位置，如果暂且不论克尔和雷丁斯所说的第三阶段，那么，我们可以看到，现代工程教育在开端后，由于教育界把“排除工程教育的(整体性)教育理念”变形为“轻视工程教育的(整体性)教育理念”，这就使工程教育在教育界和教育体系中“得以自立”和“在教育理念中取得正当合理位置”的过程变得更加困难。      

3. 由于多种原因，工程教育界和工科学校的“自立自觉”过程也更加困难。      

4. 如果以孔子、柏拉图、亚里士多德为代表，应该说，在(一般)教育领域中，(一般)教育理论和教育理念的“自觉”进程是比较早、比较快、比较顺利的。相形之下，在工程教育领域中，工程教育理念的自觉过程就显得格外缓慢，格外困难。      

5. 在工程教育领域，也许可以说，只有比较少的工程院校有了比较明确、自觉的工程教育理念。在这方面，麻省理工是一个典范。2011年麻省理工学院150周年校庆时出版了《麻省理工学院的成长历程:决策时刻》。这本书回顾了麻省理工学院15。年光辉而又惊心动魄的历史。书中发人深思和深省地说:“事实证明，为麻省理工式的教育争一席之地绝非易事。”“富有远见的人坚持不懈地努力着，向人们证明麻省理工式的技术教育不应该成为‘传统’或者通识课程的附属物。在19世纪末和 20世纪初，麻省理工的领袖们通过不断与临近的哈佛作比较来打磨和坚定麻省理工的教育理念。两校之间的对比远不止课程。最关键的是阶级地位。”在历史上，麻省理工曾经三次处于被哈佛合并的边缘。这三段历史插曲不但情节曲折、惊心动魄，而且发人深思和深省。     

 麻省理工学院建校时设计的大印章上刻有拉丁语Mens et Manus，意为“脑与手”，可以说，这就是麻省理工学院的校训和理念。麻省理工学院的成功首先就是这个校训和理念的成果。另一方面，我们又看到，麻省理工学院的理念也曾经倍受争议。“传统经典教育的支持者们认为，罗杰斯(麻省理工创始人)和麻省理工滋生了功利主义，学校偏重实践，学生缺乏良好的品质，而这些品质在思想深度和绅士品格形成中意义重大。即使是在科学界，罗杰斯也饱受批评，批评者中为首的当属哈佛大学教授路易斯·阿加西。两人曾多次交手。”“阿加西坚持纯科学的理念，而罗杰斯则推崇与新兴的工业秩序相适应的实用工艺方法。”     

在为数众多的工程教育院校中，麻省理工是具有工程教育自觉性和明确工程教育理念的少数学校的典型。相形之下，数量更大的工程院校虽然搞的是工程教育，但却未能树立“工程教育自立”的教育思想，未能确立“自觉的”工程教育理念，在对工程教育的“自立、自觉、自信和自我认知”上出现了不同程度的迷茫和仿徨，甚至可以说在教育思想上出现了某种类似于“身在曹营心在汉”的仿徨—“搞的是工程教育而憧憬的是利“学教育”。     

 教育实践和教育理念是相互渗透、相互影响的。但二者的相互关系既有可能“相适应”，也可能“出现反差”。就现代工程教育而言，由于经济和社会发展的需要，工程教育的规模已经很大，成绩也有目共睹，但由于多种原因，工程教育的理论研究严重滞后，特别是对工程教育理念远未形成共识，这些问题如果不能及时解决，将对工程教育的未来发展产生严重消极影响。