一、问题缘起

国际标准化组织推出的ISO 9000认为，“质量是顾客对产品或服务的满意程度，是反映实体满足明确或隐含的能力的特性总和”。这里的“特性”是指事物所特有的性质，固有特性是事物本来就有的，它是通过产品、过程或体系设计和开发及其之后实现过程形成的属性。因此，该定义从质量的外在属性与内在属性对质量进行了规定，认为质量一方面是客体本身的属性，另一方面是客体对主体的适用性。

法国著名学者米亚拉雷(198助指出，教育质量的一般性定义应强调两个方面:一是以一般的或具体的教育而表达的社会期望，二是教育过程的实际特征以及在学习水平上所观察到的变化。作为高等教育质量的核心，大学教学质量的概念与内涵经历了一个从单维向多维逐步发展的历史演进、不断丰富的历程。当前对于教学质量的研究和讨论过于注重质量定义中的主观方面，其中以适应性质量观最为代表。这一也似乎导致了我们在关注质量问题时过于关注质量对于主体适应性的一面，却忽视了质量的客观性本身。

将质量视为可以分解并加以测量的客观存在，不仅在一定程度上能够让我们可以控制大学教学质量，而且能够使高等教育的众多利益相关者感知到质量的确定性，从而维系和证明高等教育的合法性价值。因此，要提高高等教育质量，首先不仅需要考虑怎么评价质量，而且需要转向对质量本身进行审慎的客观分析。也许正是由于缺乏对质量本身进行逻辑分析，人们在论及质量时总会感觉到质量的模糊性和不确定性。本文立足大学教学质量的客观性本质，以系统哲学为方法论，探析大学教学质量系统的一般范畴和运行逻辑，以期为当前提高高等教育质量的相关政策提供理性基础。

二、大学教学质量系统的基本范畴

系统哲学是关于系统的根本观点的理论体系，是现代系统科学成果的总结。系统哲学关于系统元素与环境、系统信息、结构与功能等基本范畴体系的一般概括和抽象，以及对系统运行规律的阐释对于厘清大学教学质量的实质内涵和系统特征具有重要的指导意义。

在系统哲学的视野里，系统就是若干相互联系、相互作用、相互依赖的要素结合而成的，具有一定的结构和功能，并处在一定环境下的有机整体。质量综合体现在作为系统的质量的元素、信息、结构和功能及其相互间的祸合关联之中。虽然在事实上，质量作为一个体系不可切分或“还原”为部分，但在逻辑上只有将大学教学质量视为可以分解并加以测量的客观存在，才能在一定程度上确立基准性的质量指标特殊值，从而在实践上一定程度地监测和控制质量运行过程和效果，而且，高等教育利益相关者由此才可以感知到大学教学质量的确定性，并对其做出相应评价。因此，以系统思维理解大学教学质量，首先需要建立大学教学质量系统的范畴体系，将内容丰富的高等教育功能和活动抽象为质量系统元素、质量系统信息、质量系统结构、质量系统功能等四个基本范畴。

大学教学质量系统的元素。元素是指“构成系统统一体的各种不同的功能单元，而不是机械论所说的物质的‘最后实体’或‘宇宙之砖’。”《二十一世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》指出，“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社会服务和学术环境等。”有鉴于此，大学教学质量系统的元素包含教育理念、教学制度、师生素质、教学模式、课程体系、教学资源和条件。系统元素具有两个独特的性质:协同性和不确定性。大学教学质量系统元素的协同性是指直接构成质量系统的功能部分(即元素)不是孤立存在的，他们之间发生着比较密切的相互作用，从而使得系统元素与系统环境之间在相互联系的方式上有所不同。大学教学质量系统元素的不确定性源于系统元素包含着内在的偶然性。由于系统元素的构成不仅有物质、能量，还有信息，它们的内在偶然性决定了系统元素运动和性质必然具有不确定性。

大学教学质量系统的信息。质量系统信息是在质量形成的全过程中发生的，反映“产品”质量和各个环节的各种数据和资料。大学教学质量信息是统计性信息、语义性信息和价值性信息三位一体的有机统一。如“生师比”、“教师职称和学位结构”、“开出课程数”、“毕业生就业率”等定量化的质量信息就属于统计性信息，“课程对学生能力培养的支持性”、“教学方式方法与能力培养的匹配性”等属于语义性信息，而“教学效果与内外部需求的适应度”、“教学条件对教学目标的保障度”、“教学过程与教育目标的符合度”等就属于价值性信息。这些系统信息构成了评定大学教学质量高低的基本依据。

大学教学质量系统的结构。系统结构是元素之间的功能藕合关系，具有由系统反馈机制保证的稳定性。教育理念、教学制度、师生素质、教学模式、课程体系、教学资源和条件等教学质量系统元素之间按照一定办学规律和教育规律藕合关联，形成大学教学质量系统结构，具体可以分为目标质量、过程质量、条件质量。其中，目标质量是从目标管理的意义上在学生学业成就上设定的相应质量参数，这种设定是基于经济社会发展需求和个体发展需要对于教与学效果的理性演绎。过程质量是指为确保学生经过专业学习能够达到上述学业目标，必须选择和确立的教学内容、课程体系和教学方式方法。条件质量是“旨在保障每一个学生的‘学习权’而制定的教学规范、关系规范、分配规范，借以支持每一个学生的卓越的学习”，是指达成最终质量需要怎样的平台、条件、机制。三者有机统一，互为支撑。

大学教学质量系统的功能。系统功能是指由系统结构决定的能力和性质。质量系统的功能包括系统结构的内部能力和性质，也包括质量系统在与外部环境相互作用中表现出来的能力和特征。从教学质量的主体性来看，教学质量系统的功能主要体现在三个方面:学生发展，即学生的知识习得、能力提升和素质养成;教师发展，即教学卓越、学术成长;学校发展，即办学声誉提升、资源竞争能力增强。认识教学质量系统，本质上就是在于用系统思维对教学质量寻求结构性解释，而系统结构是由系统元素之间的功能祸合关系构成的，从教学质量系统的功能是否有效和优化可以反推出系统结构的优劣，进而可以判断教学质量系统是否有序、稳定、协同，以及系统元素能否自我调整与纠错。

大学教学质量环境。系统环境是对系统起直接作用的、系统元素之外的事物集合，由相对稳定性的部分和比较易变的部分组成。在系统哲学看来，教学质量系统的环境范畴不同于机械论的收敛式认识方式。作为质量系统的重要制约因素，系统环境事实上并不具有无限性，而是在一定层次、一定范围解释教学质量系统的认识模式。明确这一点，非常有助于对教学质量系统的具体理解。这一也意味着教学质量系统有着自身的功能边界，为大学教学工作不应该承担“无限责任”(比如就业，大学只能承担有限责任，大学生就业更多的是社会问题)、大学教育教学活动与外部社会尤其是市场需要保持适当的距离提供了理性辩护。

三、大学教学质量系统运行的逻辑规定性

1.教学质量系统元素新特质的创生。

教学质量系统元素的新特质创生实质上就是教学理念、教学制度、课程等不断改革创新的过程和结果。从系统哲学的观点看来，系统元素自身和元素之间匹配状态的创新性变革决定了教学质量的优劣。

<1)教学理念方面。当前大学教学还普遍存在着“客观主义”的教学理念川，学科中心和知识中心依然占据主导地位，创新导向和实践导向的教学改革意识还不强。外部环境的变化需要大学教学理念的有效变革，创生出适应甚至引领教学质量系统完善的思想观念或教育哲学。我国一些大学在高等工程教育领域借鉴20世纪80,”年代在美国开始兴起的“基于学习产出的教育模式”OBE)改革就是教学理念新特质创生的很好范例。OBE理念“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中获得实质性成功的经验”。0当大学教学向(>F3E理念进行转换时，会带来教学质量系统目的和价值的重新定位与聚焦，它从强调方法到强调结果，从过程到目的，从花费的时间到结果的完成，从进人的要求到达到的标准，从教到学，从计划到绩效，以及从课程到结果，形成“真正以它的全部学生为中心—而非围绕时钟和日历”的教育系统产门随着对OBE理念的成功引人和借鉴，一些大学在高等工程领域教学理念不断得以丰富和创新，学生的学习效果也显著增强。

<2)教学制度方面。教学制度元素为教学改革和质量提升提供系统化的支撑。教学制度元素的特质创生包括三个方面:首先，以教学为核心的教育资源配置管理体制改革。相对于强调学术自由的科学研究功能，大学教学必须具有规范性、程序性、制度化的特质。由谁决定资源的配置，以何种程序或方式决定资源的配置，如何合理配置，这是教学制度元素特质创生的三个基本问题。因此教学资源配置管理体制创新要审慎地平衡行政权和学术权，细化教学学术性事务上学术主导权的权责义务和教学行政性事务上管理的具体职能。其次，以人才培养方案编制和调整为主要内容的管理制度改革。积极转变质量观和知识观，吸收业界专家、引人行业标准和国际标准，强化人才培养方案生成过程管理的科学性。最后，过程管理制度改革。教学实施活动的过程管理科学化才能推进教学的深层化改革。“由于教师教学和学生学习的个体性、动态性、艺术性、创造性，过程管理改革与其是细节控制，毋宁是在保证统一要求和规范性的同时，用相应制度规则去保障教学活动一定程度的自由度，体现出对教学和学习过程中教育规律、认识规律、发展规律的尊重。”

<3)课程教学内容方面。“大学课程不仅是知识体系的具体反映，直接关系到大学生知识结构继而能力结构的形成，更是大学教学得以发生的基础，人才培养目标得以实现的重要保证和必需手段”。叫改革课程结构，创生课程体系新特质，必须以人才培养目标为核心，整合优化课程设置，在通识与专业、必修与选修、核心与更新、理论与实践、课内与课外的学分结构上形成一种学习经验，这些经验能够为学生提供一种学习的实践背景和相互支持的知识框架与创新能力。改革教学内容，创生教学内容新特质，需要重新审视课程内容的基础性、系统性与先进性，注意吸纳新知识、新科技、新成果，加大课程整合力度，强化综合化课程建设。不同类型、不同培养目标的大学课程教学内容各具特色，要遵循大学生身心发展规律和知识发展规律，按照各自的目标与特色对课程教学内容要素进行科学设计，使之有利于学利、知识的交叉，在训练系统思维、养成批判质疑的科学精神、加强实践环节、注重大学与其他单位合作培养、树立国际化的开放视野和国际社会适应能力等方面逐步培养创新能力}o}帮助和促进学生主动构建合理的情感结构、知识结构、能力结构以及综合素质结构。

2.教学质量系统结构与功能的内在自洽。

大学教学质量系统结构是由理念、制度、师生、课程、资源和条件等系统元素按照一定办学规律和教育规律藕合关联形成的抽象性存在;而大学教学质量系统功能则表现为教学质量在学生、教师、大学发展中的实际能力特征。大学教学质量系统运行逻辑的内在规定性要求质量系统结构与质量系统功能之间必须具备内在自洽性。

教学质量系统可分为“原功能”和“构功能”。系统某个要素在孤立状态下不依赖于整体而具有的功能称之为“元功能”;系统诸要素“元功能”的机械和就是该系统的“原功能”。只有教学质量系统内部诸要素排列有序和结合紧密，才会使质量系统具有比原功能大得多的功能，也可能出现原功能中所没有的新功能，这种和原功能相比量上多出来的部分，以及在质上新产生出来的部分，就是质量系统的“构功能”。按照系统结构与功能之间的辩证统一关系，教学质量系统功能事实上是系统要素如教学模式、教师与学生、课程等的原功能和构功能之和。要提高质量系统的总体功能，使之符合经济社会发展和师生发展的需要，必须或者提高每一个系统元素的“原功能”，即改造每个要素的素质，通过教学改革带来系统元素新特质创生，或者提高质量系统的“构功能”，即改造质量系统的结构，也就是改进改善教育理念一教学制度一师生素质一教学模式一课程设置一教学资源等之间的藕合关系，充分发展要素祸合的整体性作用，使教学质量系统处于构功能最佳的状态，最终达到质量系统结构与功能的内在自洽。

一定程度上，系统结构与功能的冲突是教学质量系统的常态。面对外部环境的变迁，正是这种非平衡的冲突和矛盾推动着质量系统远离正墒状态，不断在更高水平和层次上达到新的动态平衡。在每一次冲突和矛盾中，质量系统中组织的核心特质尤为关键，它不断发挥着组织自我纠错和自我改进作用，发挥出“自组织”功能。这个核心特质就是教学质量系统中的一些主体性元素的自主性作用机制，实质上就是教学质量系统中组织成员(如敬业而有理想的教师、教学管理者、学生等)面对客观性的外部约束，主动对教学质量元素新特质进行创新性活动过程，如改革教学制度，变革教育理念，更新课程体系，创新教学模式和方法等。

3.教学质量系统与环境的相互作用。

如同开放组织系统理论所揭示的，组织是一个通过与其环境的输人和输出来调节其生存状态的自我维持系统。”大学教学质量系统接受来自外部环境的价值、目标和资金等输人，经过系统内部的人、结构、技术和任务的祸合匹配后，再向环境输出更有能力的受教育者、具有传承价值的文化和思想，以及新的知识体系。叫教学质量系统为了不断地降低自身的正嫡含量，提高其有序度，就必须与外界环境相互作用，通过交换物质、能量和信息，而获得可持续性发展。

一是内外循环。古典理论以一种静态组织观把教育组织设想为由稳固的结构和科层制度支撑着的集合体。强调系统与环境相互作用的开放系统理论则认为，大学教学质量系统实际上是由一个个循环系统组合而成，大循环中包含着小循环、内循环与外循环相互嵌人，只有质量系统向外部环境输出大于环境向系统的输人，才能保证教学的有效性，从而保证系统本身存在的价值。

二是平衡与调整。大学教学质量系统必须与外部环境保持一种平衡状态。随着新一轮科技革命带来的需求变革，大学教学质量既要适应这些变化，同时更重要的还要发挥作为知识和思想高地的引领功能。如果质量系统只是维持现状，被动和静态适应外部环境变化，质量系统的对外输出必然逐渐滞后于发展需要，教学质量提升则无从谈起。教学质量系统只有通过内部结构、要素和功能的动态调整，如调整教育理念、教学制度，创新教学模式和教学内容，甚至重新确定人才培养目标和培养标准，主动和动态地适应外部环境变化，才能保证质量体系的有效运行并起到良好效果。

三是信息的输人与反馈。外部环境把价值取向、教育目标等通过信息输入的方式影响着教学质量系统;大学教学质量系统为了做到内外循环和平衡调整，就需要获得足够且畅通有效的信息资源，准确地做出甄别、判断和评价，适时做出有效反馈，既包括反馈到系统外部，也包括反馈到系统内部的每一个过程环节，从而形成既能内外贯通又能甄选识别的信息管理系统，以支撑教学质量系统的总体运行绩效。

四、结语

质量是一个复杂的存在。“质量是什么?你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的”。[’仁大学教学质量更是多种因素的综合作用过程与结果。如同前文中IS()的质量定义，本文将大学教学质量理解为“实体”性质量(教学活动或者过程，或是教学产出或者服务)、“明确的需要”性质量(在标准、规范、等其他正式文件中明确规定的需要的满足程度)和“隐含的需要”性质量(需求方的期望和不用明示的需要满足程度)的复杂叠合系统。这个质量系统既是一个客观性存在，一也是一个基于客观性的社会性存在。因为不论是质量系统的目标、运行过程，还是运行结果，其产生和演变的基础既具有物的规定性，同时质量系统优劣评价也与教育理念与制度、社会价值观等密不可分。而系统哲学的观照，可以在元素、信息、结构、功能、环境等层面为大学教学质量寻求某种规定性、客观性阐释，以尽量避免那种对于大学教学质量的模糊性和过于强调非确定性的解读。我们只有确立系统思维和复杂思维，真正深人探究大学教学质量系统中微观载体的内在属性，把握其运行的本质规律，才可能找到大学教学质量提升的逻辑起点，并由此建立大学教学质量政策的正确行动框架。