知识在场固然重要，但核心素养更呼唤生命在场。让学生真正成为学习的主人，在自主学习中发现问题，在合作学习中探究疑难，在实践演练中培养创新能力，在展示交流中实现自身价值，应该成为发展核心素养的重要路径。

(一)从教法走向活法

课堂教学是落实核心素养的主要阵地。笔者认为，所有的学习，归根结底都是自学。一个非常有趣的现象是各行各业的领军人物中，总不乏自学成才者。以中学语文界为例，于漪、钱梦龙、魏书生，要么学的并非中文专业，要么学历层次不高，要么曾在企业任职多年，都不是所谓科班出身，但都成就斐然。其实，这不难理解。正如孟子所曰:“自得之，则居之安”。所以教师要“讲话时少，践履时多”，事事时时都要让学生“自去理会，自去体察，自去涵养”(朱熹语)。书要学生自己去读，道理要学生自己去探究，实验要学生自己动手去做。有人认为，我国的学校教学目标具有本土社本主义(以社会本位来思考和进行指导或起支配作用的思想原理、原则，抑或是相关的理论体系)烙印和外来科学主义烙印的双重属性，而后者又强化了前者，助长了中国教育长期以来的应试倾向。因此，要重建人文，关怀人的尊严、价值和生命意义，构建人文引领的和谐教学目标观。这些观点是有道理的。

基于目标，基于问题，引导学生自主学习并在合作学习中分享自己的学习成果应该成为未来教学改革的基本方向。它旨在实现两个改变:一是改变教学方式，让学生真正成为学习的主人、主角、主体;二是改变课堂生态，让师生关系更加和谐，让课堂焕发出应有的生命光彩。在这样的课堂里，教师听就是最好的教，学生讲就是最好的学，自学、共学、助学、导学、展学、验学，这种以学习为中心的课堂，才可能让学习真实发生、深度发生。在这样的课堂里，师生关系不再是王守仁所痛斥的“若待拘囚”的关系，也不再是梅贻琦所批评的“奏技者与看客”的关系，甚至不再是韩愈所说的“传道授业解惑”的单纯的知识传递关系，总之，不再是“我与它”的关系，不再是“独白”关系，而是“我和你”的关系，是“多声部对话”的关系。教师对学生的控制，应让位于师生之间、生生之间基于相互尊重的平等而从容的对话。因此，“构建生命在场的课堂”势在必行。

“生命在场”是相对于“生命缺席”而言的，“生命在场的课堂”强调课堂教学要由重“教法”向重“学法”，进而向重“活法”转变。课堂教学应由知识在场转向生命在场、生活在场。换言之，课堂即生活，生活即课堂。这也反映了对教育教学本质的应有理解:只有生命在场，真正的学习才有可能真实地发生，学生的核心素养才有可能找到真正的生长空间，而发展学生核心素养也并非教育的终极目的，教育的终极目的是成全学生，让他们更好地生活。所以，不妨倒过来思考:我们希望学生未来过一种什么样的生活，那么，现在我们就应该这样教、学生就应该这样学。只有这样，才能解决好学校教育与未来生活的关系:从有限的课堂走向无限的生活，从留不住的知识走向留得住的素养。

(二)从单一走向综合

实现生命在场，不能仅靠教学方式的转变，它是一场综合改革，就如同发展学生核心素养一样，它是一个系统工程，必须推进自主学习教学改革实验、研究基于生命在场的教学内容有效性的确定。同时，要加强教师团队研修和学生综合评价。所有教学改革最关键的因素永远是教师，教师的专业精神、专业水准、专业修为决定了教学改革的成败。借用彼得·圣吉的说法，教师也应该有五项修炼:一是超越自我者，争取每天都有进步;二是改善心智，悦纳别人的观点;三是建立共同愿景，将个人融入团队，同时保留独立思考的能力;四是团体学习，即佐藤学所提倡的参与型研修，从单一的教学研讨走向教师文化的创造;五是系统思考。要认识到学校教育、学科教学的复杂性，即便是看起来相对简单的课堂，仔细思考一下，也会发现它是一个开放的结构，具备了一个小型社会的所有要件，仅从空间来看，它就构成了课堂、学校、社会的由内而外的三层系统。抓住了这五项修炼，也就抓住了深化教学改革的关键。

评价是教学改革的重要动力，特别是在强调核心素养培育的背景下，其意义更加凸显。评价一定是多维的，绝不能用一把尺子衡量所有学生，评价的主体、评价的内容、评价的标准、评价的方式都应该是多元的。同时，评价应该是延迟的，要用现代信息技术对学生的发展进行长期跟踪，基于大数据分析，做出客观而公允的评价。此外，评价还应该是善意的，它应该基于向善的假设、基于鼓励。

总之，课堂教学改革、教师团队研修、学生综合评价，构成课改的一体两翼，在它们的良胜互动中，课堂教学的面孔一定会发生变化，课堂教学的生态一定会渐入佳境。

三、开发课程资源，发现生命价值

课程资源是落实核心素养的物质基础。学校的每一处空间、每一寸光阴都应该富有教育意蕴，学校应该给学生提供丰富的、可选择的课程资源，培养其自主选择、独立思考、合作探究等方面的综合素养，促使学生自主地学习、健康地成长、审美地生活。

(一)以项目推进为抓手

要加强课程资源的开发，构建面向四面八方敞开的资源系统。课程基地建设是江苏基础教育的创造，它在落实核心素养培育方面起码有两大优势:一是在场学习的优势，在现实情境中解决具体问题。什么是核心素养?有非常多的界定，笔者认为最简约的说法是，在具体情境中，发现具体问题并解决具体问题的能力和品格。课程基地就提供了这样一个现实的学习情境。笔者曾经在一家高中校看到一间百余平米的类似于职业院校的实训车间，一名学生正兴致勃勃地拆卸汽车。据这门课的教师介绍，能把车拆卸完又重新组装好的学生，即可以取得该门课的学分。在这种在场学习的情境中，学生学习的主动性无疑会得到极大的激发。二是跨学科学习的优势，在学科融合中实现综合发展。学生的素养不全面，很重要的一个原因就是当前学科分得过细且碎片化。但实际上，在面对具体问题、处理具体问题的时候，是需要多学科知识、多方面能力的。课程基地多为项目式学习，具有多学科融通的特点，有利于发展学生的综合能力。徐州汉文化资源比较丰富，笔者所在的学校充分利用这一地方文化资源优势，将之转化成教育资源优势，建设了汉画像石人文教育课程基地。学生们在基地中可以自由选择、自主学习汉画像石拓片制作、汉服制作与表演、汉车设计与制作等几十种校本课程，探究诸如汉服的流变、汉车的类型与功能、汉代交通工具的演变、汉墓的设计特点等100多个研究性课题。课程基地成为了颇受学生欢迎的、充满生机的学习场域。更为重要的是这种基地式的学习改变了传统的学习方式，突破了传统的课堂局限，把教室搬进基地，把完成任务变成寻找问题，把单科学习变成综合研修，把个人努力变成团队学习。实践、合作、网络学习等更多的学习方式、更多的动手操作机会，唤醒了学生的探究热情以及进取有为、崇德尚义、群体优先的文化自觉，形成了一种真正意义上使学生获益终生的学科素养。

(二)以物我合一为旨归

严格说来，学校的一草一木、一砖一瓦都是教育资源，它们构成了学生生命成长的具体情境。笔者曾经在清华附小看到过一尊德国人设计的名为《笔者们的家》的雕塑。开始，殊不理解:这样一个由棱角分明的块面构成的、有着明显未来主义倾向的、寓意着人与人之间紧张关系和日常生活碎片化的、冷冰冰的雕塑怎么会有一个这么温暖的名字。但是，奇迹发生了，当下课铃响以后，一群学生像小鸟一样飞奔至雕塑下面，他们或相互追逐、或游戏玩耍，嬉闹的笑声瞬间穿透了冰冷的屋檐，让人立刻感受到一种家的温暖。这是对教育力量的最好诊释。校园建设特别是校园建筑一定要能做到人与物的完美结合，这是学校隐性课程的育人功能所决定的。好的校园建筑一定是人和物共同完成的，它最终会成为学生一生的记忆，甚至成为他们生命的一部分。