基于SPOC的新建本科院校教师继续教育机制持续良性运行，不仅学习平台的良性运行需要一个可持续发展的机制，而且需要从组织机构、管理机制等方面构建一个保障教师继续教育的运行机制。

(一)学习平台的搭建与运行

学习平台的搭建是高校教师继续教育的物理基础与前提。依据市场细分理论和学习平台的经营情况，从市场与产品两个维度，把当前学习平台的运营模式识别为五种类型，即集中化、产品专业化、市场专业化、选择专业化、全面化。

(1)集中化。是在深刻理解某细分市场的需求的基础上，构建针对性的营销组合策略为该细分市场服务，处于初创期的平台会选择该模式，即D1，或A1K模式。因隐含较大的经营风险与规模效应缺失，当前该模式鲜见。

(2)产品专业化。平台集中供给某种产品并为所有顾客服务，即D + C,N模式。中国人民大学继续教育学院网络教育部整合优质资源给社会工作专业学习人员搭建了网上学习社区—社工学习网( http ; //sw. cmr. com. cn/ )，探索面向职业需求、基于网络、贯通学历和非学历学习支持的终身学习服务模式。该平台提供学历教育、短期非学历培训(网上社会工作专业课程进修、单科进修、社会工作师取证后继续教育等)、职业资格考试辅导、名师开放课、社工文化知识、社工交流社区等学习资源，截止2015年3月，共有1 000余名社会工作者参加了专业学习，浏览量近24万人次。

(3)市场专业化。是指平台专门服务某一顾客群，尽量满足他们从学历教育到非学历教育的多样化需求，即D11 + A1K或C1N  + BNK模式。教师网联公共服务平台(http ; //www. tuchina. org/)是由北京师范大学、西南大学等9所高校共同建设为免费师范生提供优质课程同步课堂、毕业生攻读教育硕士远程教育、中小学教师职后培训等服务。在学历教育方面提供教学计划、选课接口、学籍管理等功能;在非学历教育方面提供课程管理、学习支持、学分银行等服务，实现了学历教育与非学历教育的学分互认、学校之间课程互选学分互认。目前该平台正探索“面向市场、第三方运营、共享共赢”的运营机制。2015年该项目通过教育部科技发展中心成果鉴定，鉴定委员会认为该项目“设计理念先进，应用成效显著，成果创新性强，是‘互联网+教师教育’的模式创新和机制创新，整体处于国内领先水平，在教师教育课程互选学分互认领域具有示范引领作用和推广应用价值”。

(4)选择专业化。是指平台选择几个具有吸引力的市场，然后制定差异化策略分别进人市场，即或D,，或A1K或C1N或B NK、或A1K+B NK、或A1K+D,，等，该模式具有分散经营风险的优点，但是因在市场或产品方面不具有协同效应与规模效应，故选择偏少。

(5)全面化。是指平台企图用各种产品满足各个细分市场的需求，即A1K  + BNK  + C1N  + D1，模式。如中国教师研修网(http ; //www. teacherclub. com.cn/}是由行业组织—全国教师教育学会主办，为中小幼教师与管理者提供基于培训流程，分岗分层，集“教”、“学”、管理、社区等功能于一体的网络继续教育平台。该平台是教育部认定的“教育干部远程网络培训基地”、“国培计划教师远程培训机构”、“中小学教师培训网站”。目前，该平台正探索与实践线上学习与线下学习(校本研修整合、区域研修社区)相互融合，具有探索性与引领性的教师专业发展项目。又如全国高校教师网络培训中心(ht-tp ; //www. enetedu. com/ )是由营利组织—高等教育出版社创办，主要利用远程教育技术和云技术，依托55个省级分中心及城市分中心开展教师培训工作。该平台推出集中培训课堂交互式集中培训、“在线培训”自主性在线培训和院校学习中心三种方式供教师选择参训，并可选择不同培训项目、培训课程从而生成学院自身的“培训中心”。目前，该平台先后承担教育部“精品课程师资培训项目”，教育部、财政部“高校教师网络培训系统项目”等培训项目。

从以上分析来看，学习平台的搭建存在众多模式，亦存在相对比较成熟的平台，如全国高校教师网络培训中心。那么，新建本科院校如何按照“需求驱动、学校主导、多元供给”的原则构建自身的学习平台呢?第一，根据行业需求、政策导向、学校定位与发展战略、教师继续教育需求情况等识别学校、二级学院(研究院、研究所)、教师层面的继续教育需求，并形成继续教育规划。第二，在评估自身供给能力、财力、外部供给能力、合作机制、供给动机等的基础上，根据不同教育项目选择供给模式，是自我建设、合作共建，还是外包。第三，根据教育项目的状况，构建基于过程与结果的评价与反馈机制，同时搭建3600绩效评价反馈机制，即评价主体必须包括继续教育者、二级学院(研究院、研究所)管理者、学校主管、行政主管部门、独立第三方等。

(二)运行机制构建

20世纪50年代以来，国内外一些发达国家或地区的政府与高校(如哈佛大学、密歇根大学、香港理工大学、北京大学、北京师范大学等)开始重视教师的专业化发展，视教师为高校转型发展与内涵发展、教育教学改革的核心要素，从组织机构、政策、管理机制等方面予以支持教师的发展。基于SPOC的新建本科院校教师继续教育机制的构建也必须从组织机构、管理机制等方面予以重构、重建、重塑以保障教师的专业化发展。

1.教师继续教育部门的重构

教学继续教育部门或教师专业化发展部门的重构或重建已经成为高等教育主管部门与高等院校实现转型发展与内涵发展、促进教师专业化发展的有效路径与共识。当前，大多新建本科院校教师继续教育主管部门(如教师教育发展中心、教师促进中心等)隶属于教务部或组织人事部，其具有以下特征:在直线职能制的组织结构中处于最底层，职能仅限于教改课题管理、教师岗前培训，采取被动式、行政命令式管理方式等等。直线职能制是以组织为核心、以生产为导向的纵向分工体系，通过部门之间的专业化分工、纵向层级节制来运营，比较适合顾客需求单一、供不应求的市场形态。需求多元化、层次化、个性化的市场形态要求组织机构必须构建以顾客需求为中心、以横向专业化分工的流程为轴心的扁平型组织。这就要求在纵向上减少组织层级，缩短指挥链，即把新建本科院校继续教育体制从当前的“学校一教务部或组织人事部一教师教育发展中心一二级学院或研究院(所)”四级转化为“学校(教师教育发展中心，其属于校级部门)一二级学院或研究院(所)”二级，从执行层升级战略层，专司教师继续教育、教师培训、教育教学研究与服务等的规划;在横向上，以学习者需求为导向、基于学习平台(如基于SPOC的一站式学习平台)、整合多元主体优质教育资源，从而构建分类别、分层次、多渠道、多形式、重实效的继续教育机制。

2.重建多样化的教师专业化发展通道

员工离职、职业倦怠、抵制继续教育等问题表面是绩效薪酬问题，实质上员工在组织中看不到自己未来发展空间，即职业生涯发展通道。科学有效的职业生涯发展通道，不仅能保持与吸引优秀员工，而且能低成本地满足组织在不同阶段的用人需求，使组织拥有强大的自我造血功能。当前，新建本科院校学衔或职称评定未对教学型、研究型教师实现分类管理，而是施行以科研成果为主的“统合式管理模式”，形成了陡峭而狭窄的职业生涯发展通道，其易导致教师“人人拼科研”、“重科研轻教学”等弊端。为此，结合人职匹配理论与教师个人的兴趣与阶段性的偏好，构建基于博耶多元学术理论①的多元化教师专业发展通道(参图3)。构建思路如下:第一，“教学的学术”。在高校学衔四级十三等的梯度发展过程中“教学的学术”是“主干”或“核心”。通过“教学”培育人才是任何类型高校首要而神圣的职责。教师可根据学衔层次、职业生涯不同阶段、偏好等选择不同的继续教育项目、内容等，从而实现学科知识与教育知识的融合与操作化，从根本上提升专业教师教育教学技能。第二，非均衡梯度发展。非均衡理论认为，事物在不同发展阶段或演化过程中在非均衡状态下进行，即在经过助教与讲师两个职级之后，教师比较了解自己的特点、兴趣、偏好，为此可按照教学研究型(教学的学术)、应用研究型(应用的学术)、科研研究型(探究与整合的学术)三条职业通道规划个人的职业生涯。同时在聘任制度上允许教师根据自我的专长、兴趣、发展阶段等动态转换学术工作的重点，比如在一个聘任周期结束后，原来主要从事“探究的学术”的工作的教师，可以在接下来的聘任周期转为主要从事“应用的学术”或“教学的学术”。相应地，教师可根据自身学术工作的侧重点，选择差异化的继续教育项目(如选择做高级研修学者、单科进修还是到行业组织挂职)，学校则根据不同学术类型打造量身定做的继续教育机制。显然，多样化教师专业发展通道在尊重人才差异的基础上实现了人才与岗位的动态匹配，从根本上实现了人尽其才、物尽其用。

3.激励支持机制的重塑

通过激励支持机制调动教师参与继续教育的积极性是当前国内外比较通用的办法，亦是效果比较好的手段。在激励支持机制方面，可从两个方面着手:

第一，构建赋权增能、减负增效的保障机制。据调查，“休息时间挤占、与本职工作冲突、培训费用(费用先期垫付、补贴延期支付、因参加培训导致家庭收人降低等)已经成为影响高校教师参加继续教育的主要障碍”。yz0〕在我国《教师法》( 1993年)、《高等学校教师培训工作规程》、《专业技术人员继续教育规定》(2015年)等法律中都把教师培训或继续教育作为一种权利进行保护，并从培训的组织与职责、培训的保障与有关待遇等方面进行规定，但缺乏可操作性的政策与制度。可借鉴法国、英国、美国、中国香港等国家与地区的经验，即一方面赋权增能，以国家立法(如法国规定继续教育预算为教育经费的1/6;美国《地区发展及人力发展与训练方案》规定:“所有参加培训人员，个人不负担任何费用，其费用2/3由联邦政府负担，1 /3由州政府负担。”等)、地方政府专项资助(日本设立“地方终身学习振兴费补助金”、中国香港设立“持续进修基金”等等)、用人部门间接资助(免税、返还学习费用、教育津贴补助等)、受教育者等共同投人方式②来保障继续教育资金充足而可持续地投人，并明确不同继续教育项目在工资、差旅费、补贴生活等的具体额度以免除教师继续教育费用负担;另一方面减负增效，教育行政部门、学校制定详细的时间避让、工作分担(一定比例的“轮空”计划)、员工援助计划(育儿、购房、赡养老人等)等规划帮助教师无障碍、全身心参加继续教育。

第二，构建继续教育与工资、晋升等紧密相连的激励机制。当前，我国对教师继续教育与考核、晋级等的关系缺乏详细、可操作的制度。比如《专业技术人员继续教育规定》(2015年)的第十六条规定:“用人单位应当建立本单位专业技术人员继续教育与使用、晋升相衔接的激励机制，把专业技术人员参加继续教育情况作为专业技术人员考核评价、岗位聘用的重要依据。专业技术人员参加继续教育情况应当作为聘任专业技术职务或者申报评定上一级资格的重要条件。有关法律法规规定专业技术人员参加继续教育作为职业资格登记或者注册的必要条件的，从其规定。”而英美等国家则将继续教育与工资、晋级等进行了或隐或显的巧妙联系，如在英国设计“没有进修就没有加薪”的机制，在法国“参加继续教育是晋级的必要条件”，在美国则是进修与获得学位、工资晋级相结合的机制……显然，继续教育与工资、晋级等的巧妙结合激发了成人教育者的学习热情，提高了学习效率与教育教学质量。