“一对一支架”要求教师在学生各自的最邻近发展区内，针对每个学生的具体情况提供各种相应的支持。这样的支架是否有效，主要取决于教师持续诊断学生水平的能力.

1.“一对一支架”在小学阅读教学中的应用

学者玛洛赤(Maloch)研究了小学三年级阅读课中“一对一支架”的实施情况:当某学生在阅读过程中专注于表面细节时，教师将及时向他提出适当问题以帮助该生深人思考，并进而发现其中潜在的教学主题;一旦学生的思维与判断能力有所提高，教师提供的支持(即通过一对一支架给予的支持)，就会逐渐减少，甚至完全撤出。

扎搭拉((Jadallah)等学者则研究了小学四年级阅读课中“一对一支架”的实施过程。教师在该支架中所采用的操作序列是:(1)要求澄清;(2)提示佐证;(3)表扬对佐证的使用;(4)提出质疑。

实验结果表明:“一对一支架”在小学阅读教学中的应用拥有较高的学生参与度(参与概率为76%)。但是目前的“一对一支架”，在小学阅读教学中也出现了一些偏差—这主要体现在:对于少数民族学生或来自较低社会经济地位家庭的学生，教师为他们提供的支架有所减弱(如责骂多于鼓励)。

2.“一对一”支架在中学教学中的应用

万德颇尔(Van de Pol)等学者研究了中学各学科(涉及自然科学、数学、社会学、语言学和艺术等学科)中“一对一支架”的实施情况L}HI。高参与度的中学各学科教师，以提示、模仿、阐释专家策略等方式提供一对一支架;研究结果表明，和那些没有提供支架、而且参与度低的教师相比，高参与度且提供支架的学科教师，能够对学习材料及相关教学资源进行更深层次的应用。

3.关于“责任转移”和“主体间性”

在目前有关“一对一支架”的所有文献中，均未明确涉及“责任转移”和“主体间性”。但这些内容并非被忽略、而是已被嵌人到某个相关支架中。例如，在“一对一支架”实施过程中，教师通常是，先提出大量的“元语言支持”;随着时间的推移，这种支持逐渐转为“过程性提示”，这就使学生对讨论小组开始承担更大的责任一一这表明，“责任转移”已经在发生。又如，在“一对一支架”中，诚如扎搭拉(Jadallah)等学者所指出的，其操作序列包含“要求澄清”“提示佐证”“表扬对佐证的使用”和“提出质疑”等四个要素，但其中主要使用的序列是第2, 3两个，即“提示佐证”和“表扬对佐证的使用”—在上述有关小学阅读教学的案例中，随着阅读讨论的进行，当学生能更自觉地使用“佐证”时(即虽然还不具备独立解决问题的能力，但已开始能够识别解决某类问题的方法，也就是学生已开始形成“主体间性”时)，教师提供的证据就会越来越少(“提示佐证”这一要素逐渐减少，甚至被撤消)，与此同时，对学生“使用佐证的表扬”(第4个要素)则会大大增加一一这表明，学生的“主体间性”对支架的实施过程、乃至其操作序列都有直接而显著的影响。