(一)教改实验基本情况

在上述理论研究基础上，我们进行了基于校本天府SPOC的混合式教学模式改革的实验。本课程的教学目标是通过进一步的语言技能学习和专业知识学习，使学生能够顺利与双语(英语、汉语)专业课接轨，以全面提升学生在专业领域的英语实际运用能力与沟通能力。课程内容是基于《新视野英语》(上、下)和《新编剑桥商务英语》(中级)教材由ESP课程组自主开发设计的MOOC课程，供学生网络自学，同时配套设计了九个主题单元共18学时的线下教学活动。课程教学组织按照学生线上MOOC自主学习和线下课堂教学的混合式教学模式展开。课程评价采用SPOC在线自动评价和线下课堂形成性评价相结合的方式。课程对象是大学二年级财经类本科生共950名。

(二)线上、线下教学资源构成情况

线上学生通过观看微视频完成知识输人，这部分由视频课件(成篇学习材料的讲解)、微视频(某一知识点重点、难点的讲解)、视频片段(相关内容的视频资料，如新闻报道等)组成，测试资源包括客观题和主观题，学生真实产出，语言应用，系统按照设置自动评分，提供数据。交互平台上学生对同伴的翻译、写作可互评。学生有机会充分表达他们的观点，优生有表现的机会，差生有被帮助的机会。

线下教师主要通过项口驱动、产出驱动、兴趣驱动引导学生完成知识的内化和创新。教师双周组织学生在校内或者校外进行实践教学，或者根据单元内容的特点设计辩论、表演等环节。线下注重学生语言运用能力的提升，并在实践专业知识的过程中提高学生商务英语的人文素养。

(三)混合式教学模式下《财经英语》课程设计

1.课程目标

本文依据美国课程论之父Tyler。提出的课程设计四要素:课程目标、课程内容、教学组织和教学评价，着重阐释基于SPOC平台的ESP混合式教学设计和评价机制。本课程基于天府SPOC云教学平台，将线上学习与线下学习相结合，采用多种激发学习自主性和兴趣的教学手段，通过精心设计的学习任务，提高课堂教学效率，激发学生潜能，提高学生的英语综合能力尤其是自主学习能力，让学生乐在其中。学生在教师的引导下，通过完成教师设计的任务，达到以下目标。下面以《新视野商务英语》(上)Unit 4 Troubleshooting主题为例。

语言的学习离不开四大技能的训练:听、说、读、写。听、读是语言输人大脑的一个过程，根据大脑的神经机制和认知规律，再以说、写的方式进行语言输出。ESP比大学英语更加注重满足学生的特定需求，目的性和应用性更强。下面从线上和线下两个方面论述SPOC混合式教学设计和评价机制的具体实践。

2.《财经英语》课程设计

(1)《财经英语》线上课程设计

课程设计的最初构想源于美国哲学家、教育家John Dewey} m},zJohn Dewey，其目的是建立一套系统的、与教学活动相关联的理论知识体系，以实现教学的优化设计。课程设计即运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。

在第四单元的课程设计中，教师根据Troubleshooting主题内容进行学生的需求分析，采用任务驱动、问题引导和活学活用的项口测验方法，引导学生明确本单元的学习目标，进行体验式高效自主学习。具体而言，教师录制MOOC并上传至SPOC平台完成课程建设，并在讨论区设计两项任务、五个问题、补充两个视频。其中前三个问题是引导学生体验式自主学习，对本单元的基本内容有个全面的了解;后两个问题是训练学生在财经英语的习得过程中注重构式的运用和输出。补充的两个视频:视频一是引导学生对重点内容多方位的体验式操练;视频二是对难点进行反复解析，运用概念隐喻的认知机制对构式进行显性教学，加强学生对难点的理解。线上课程设计要求学生在讨论区和作业区完成教学任务，并将思考后的回答录制成音频文档，时间要求不低于三分钟。

(2)《财经英语》线下课程设计

在混合式教学理念指导下，结合校本网络学习平台，运用翻转课堂、项口驱动、交互式等教学方法进行教改实践。线下学习的第一步是教师课前准备，制作线下课堂的教案、课件以及微课视频。微课视频的内容侧重于引导学生在实践写作环节中构式的习得和应用。例如商务写作，推荐信中表目的的构式有:

(1) to infinitive…(介词构式)

(2) in order. . .+infinitive with to(短语构式)

(3) so that. . . /in order that(+subject+verb)(从句构式)

第二步是构式的解析，运用概念隐喻的认知机制对这些构式进行显性教学，反复操练，加强学生对意义的理解。第三步是构式的运用，将上面提到的三个构式展示给学生，便于教师在课堂上组织讨论，引导学生创造性地使用该构式完成本单元的财经英语写作实践。以上慕课视频控制在五分钟左右，主要用于课堂上单个知识点的掌握和体验性活动后的总结讲评，以帮助学生基于体验提高从普遍到特殊，从一般到概括的构式能力和培养概念隐喻的认知机制。学生根据教师布置的预习任务，观看两个视频，完成两项任务，五个问题，并在上课之前以音频和视频的形式提交，方便教师了解课程进度和学生的学习情况。

仍以Unit 4 Troubleshooting为例，教师首先创设语言交际环境。教学活动一是邀请每组的一个成员口头将课前学习中的问题汇报出来，教师注重总结共性问题，设计并布置具有体验性的教学活动。教学活动二是培养学生的概念隐喻认知机制，从讲解主题“Troubleshooting”这个单词包含的隐喻性思维开始。基于我们的认知体验，" Trouble”本身是抽象的概念，然而“shooting”是具体的动词，这可以激活学生们的百科知识，联想到诸多“射击”“瞄准”的具体动作，这些经验帮助他们了解抽象的概念，这就是概念隐喻的认知机制。因此，将课前慕课学习关于对公司的SWOT分析应用到自己身上，又从抽象的概念返回到自身的体验，在这一环节中逐步培养学生的概念隐喻思维模式。小组活动完成后，每组选派一名代表在课堂上展示成果，并对其他小组的成果展示进行点评并给出建议。最后，教师对每组的成果进行总结，并凸显体验认知教学模式引导的学生为主体的学习过程。

教师课后对学生新习得的构式的使用情况进行反思与总结，找出体验教学活动设计不完善的地方并加以改进，对学生在SPOC平台上提交的作业进行批改、评语、评估，鼓励学生将习得构式应用到更多的语言输出环节。通过SPOC网络教学平台的讨论区发布学生的优秀作品，与学生进行互动，并及时发现和解决学生学习过程中出现的问题。除此之外，鼓励学生在讨论区对课外资料进行共享，推荐相关拓展类视频和文本资料。能力较强的学生可进一步自主观看拓展类视频，并模仿和继续完成、完善自己的口语输出任务，录制音频文档提交给教师，并将自己的所思、所得和所感在讨论区与大家分享。

由此可见，在以SPOC线上、线下混合式教学为基础的ESP教学过程中，基于认知语言学理论的指导，体验认知教学模式贯穿始终，帮助学生实现了“我的课堂，我做主”的主人翁角色。慕课和多媒体教学也辅助教师组织课堂教学，提高教学效率，真正实现满足学生特定需求的ESP课程。

3.《财经英语》课程评价机制

《财经英语》的课程目标是使学生实现专业知识和语言运用能力的有效融合，创设“教师主导、学生主体” 的教学结构，以全面提升学生在专业领域的英语实际运用能力与沟通能力。

本门课程考核的目的在于学生完成该课程后，是否具有运用相关专业知识、专业术语以及得体的语言技能分析并解决技术交流问题的能力。课程考核采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，对学习者在专业知识语境下的英语运用能力进行综合评定，主要从“语音识别能力”“整体表达能力”和“交际策略能力”三个维度制定明确细化的指标体系。多元化评价机制既能准确、客观地反映学生语言交际的能力和水平，也在一定程度上帮助学生调整学习策略、制订学习目标，促进自主学习，同时有助于教师获取教学反馈信息，及时发现教学问题，优化教学效果。

混合式教学模式下，《财经英语》课程学习将线上评价与线下评价相结合，更加关注形成性评价，改变了由教师评价学生的单向状态，教师、同伴、小组以及学生本人均参与到评价之中，呈现出多元立体化特征。学习评价被嵌人在混合式学习中，如教师和学生分享学习目标(线下小组讨论、课堂活动和诱发学生成果展示等证据的搜集)，并给学生提供反馈，使学生认识到目前学习状况和理想状态表现的差距，并阶段性向目标靠近。

混合式教学需要充分发挥课堂评价功能，评价标准明确、恰当，评价标准呼应教学目标。从评价方式上评价主体必须师生兼顾，为学生赋权;学生评估者和被评估者利益兼顾。教师反馈必须及时、详细、透明，避免学生听不懂、不感兴趣等。评价结果权威有效，收集学生学习进步的证据链。评价结果引导教师对课程设计进行反思，其中教学目标是核心，评价是关键。教学目标要具体，能够量化，线上和线下目标优势互补，和而不同。教学内容循序渐进，注重提供有意义、相关性强的教学内容。

4.混合式教学模式下《财经英语》课程学生满意度调查

(1)定量数据结果

为了全面调查学生对SPOC混合式教学模式的态度，我们对950名学生分别进行了定量和定性数据调查。为了保证调查的客观性，学生数据收集一律匿名进行。定量数据的收集采用Liken五级量表(1=非常不满意;2=不满意;;3=一般;;4=满意;;5=非常满意)进行，分别从五个维度三个方面进行，三个方面指学生对自己学习情况、教师课程设计和评价体系的满意度进行调查。定性数据的收集采用了结构式书面访谈形式进行，随机选取了参加教学实验的50名同学，并对全部学生反馈文本进行了编码、分类，以作为定性讨论的依据。

定量数据显示，新教学模式下，77. O1 % (Mean = 3 . 95 , SD = 0. 692)的同学对自己线下学习情况感到满意;63.06% (Mean =3.45, SD =0.742)的同学对自己线上学习情况感到满意，但相对较低。学生对教师线上课程设计满意度最高，达到84. 71 % (Mean = 4. 25 , SD = 0. 573 );不满意为0;同时，学生对教师线下课程设计满意度82.35% (Mean =4.19, SD =0.592);学生对教学评价满意度78. 82% (Mean =3.99, SD =0.619)。这五个维度的调查结果显示，新模式下学生对教师课程设计和教学评价认可度高，而对自己线上、线下学习情况满意度相对较低，其中线下学习情况满意度高于线上学习情况，这也表明学生对认知语言学理论指导下的新模式的可接受度高(详见图6,7,8)。

(2)定性数据结果

定性结果显示:第一，线上学习使学生在语言知识和技能层面收获颇大;第二，线下学习对学生的商务谈判、商务考察、外贸函电等实际操作能力的提升有很大帮助;第三，新模式强化了学生的学习动机，满足了他们的情感需求;第四，学生对课堂评价功能认可度高。

研究也暴露了许多问题，因线上学习时间及地点无法有效管理，导致一部分学生注意力不集中，不能有计划地学习。访谈结果表明，有一定比例的学生自控能力差，性格内向，不适应新的学习模式，导致学习效率不高。根据线下课堂观察，个别学生不能有效完成线上自主学习，无法参与课堂讨论与成果展示，特别是在体验性活动中挫败感剧增，影响了新的模式有效实施。因此，为保证学生自主学习能力的可持续发展，教师需不断提高学习者对自身学习的监控、调节和评估能力。除此之外，教师应对学生进行人文与情感关怀，积极了解不同学生的学习风格和动态，改进教学设计，完善评估机制，激发学生的学习兴趣和动机，帮助学生掌握学习策略和学习方法，帮助学生形成积极的学习态度，从而达到优化学习效果的目的。