自从有了第一代的教育思想，对教育思想的人文反思便随即出现。这种反思自然可以是创造思想的思想家个人，但更多的是学习了他们教育思想的他人。反思是哲学思维的重要特征，经典的意义是黑格尔所说的“对思想的思想”“对认识的认识”，具体一点，意指跟随在事实后面对既有经验和现实对象的反复思考。反思是一种后思，又是一种反复的思考，这种特征的思维与人文思想的发展方式具有内在的协调，因而成为人文学科思想深化和进步的不言自明的自然方式。教育哲学家除了坚守形而上学的情怀以摆脱一切现实事物的羁绊，除了以哲学的方式关怀实践、以出世的方式入世，以使哲思惠及众生，还有一项必要的也是职业的行为，就是对既有思想的反复思考。正是在这一过程中，他们的思想得以汇入人文的血脉，他们自己则因此成为人文思想的承载者和延续者。   

对教育思想的人文反思，突出反思的人文性质，其内涵是反思并非机械地重复一个简单枯燥的过程，而是有图谋、有标准的理性审察。哲学的态度让反思者习惯性地面对既有的思想进行怀疑，他们不相信任何未经自我理性审察的结论，且不轻易承继前人的思想。基于怀疑的态度，反思者会对既有的思想进行追问，探查既有思想的前提亦即其成立的原因和依据。如果其前提可靠、正确，反思者会肯定一种思想，否则，他们就会否定一种思想。假如一种既有的思想被他们否定，反思者会毫不犹豫地开启自己思想建构的过程，从而通过树起自己的旗帜来使人文思想产生新的进步。对于教育哲学家来说，他们对于既有教育思想的批判无异于一般哲学家，只是因为教育实践具有强烈的人文性质，其批判的图谋必然不限于思想的逻辑，还会着重指向教育的理想和理想的教育，其批判的标准当然也就不只是逻辑的标准，而是更重视人文价值的标准。想一想教育历史上的思想批判现象，我们还真的少见纯粹逻辑的指误，这种指误在新近的元教育理论中倒是比较集中，绝大多数教育思想批判的核心都是人文性质的价值颠覆。文艺复兴时期的教育思想批判，弘扬人的价值，颠覆了人与神的关系;启蒙运动时期的教育思想批判，弘扬理性的价值，颠覆了人与宗教的和世俗权威间的关系。20世纪初，杜威批判以赫尔巴特为代表的传统教育思想，简而言之，是以新的“三中心”替代了旧的“三中心”，显然具有强烈的人文内涵。在中国，发生在“五四”运动之前和之后的新文化运动，其间的教育思想批判，同样是以民主、科学来颠覆传统的礼教、道德。    

从历史的戏剧中我们能够体会到，对既有的教育思想进行批判，基本上就是一次又一次的教育哲学实践运动。这样的教育哲学实践应该是经常性的存在，至于是否可以成为运动则与整个社会变革的节奏相关，新世纪以来中国基础教育领域的课程改革，落到实处当然是课程与课堂的变化，实际上新旧思想间的相互批判和竞争始终贯穿其中。换言之，对教育思想进行批判这一教育哲学的本体行为客观上存在于改革的进程中，只是教育学内部的学科壁卒导致教育哲学学者整体上未能成为教育思想批判的主力。如果这是一种遗憾，那么造成这种遗憾的主要原因应是教育哲学领域更钟情于教育哲学学术，而缺少创生教育哲学的普遍、高度自觉。关于这一点，我们随后还会专门论述，在这里，我想强调教育哲学学者的哲学家意识，这并不是一种奢望，教育领域从来就没有哲学家的缺位，而且教育哲学家从来也不是一般哲学家客串教育思想的产物，而是在教育现实和教育思想的体验中成长起来的。就说杜威，他是实用主义哲学的集大成者，但他的教育哲学绝不是实用主义哲学的教育版本。作为教育哲学家的杜威首先是教育的，其次才是哲学的。那么，已经首先属于教育和教育学的教育哲学学者，现在要做的恐怕是让自己属于哲学。只有这样，由哲学的态度、精神和思维铸成的哲学力量才会成为教育哲学学者的本体力量。