近年来，我国发表的SCI论文总量位居世界第二位，无论是职称晋升、成果奖励、基金申请、博士学位的授予、奖学金评比以及大学或科研机构排名等，均对SCI论文及其影响因子有要求，出现SCI热的现象。所谓SCI热是指一些大型医院和医药院校，将医师、教师发表SCI论文的多少作为评价医疗、教学水平的主要标准，并成为评价其绩效及职称、奖励的主要依据。以下主要从医药院校教师职称评审为切入点来探讨，如何客观地评价SCI在教师职称评审中的作用。

1医药院校SCI导向及发表情况  

 SCI是美国科学情报研究所(Institute for ScientificInformation,  ISI)编辑出版的期刊文献检索工具，SCI涵盖100多个学科，是最权威的科学技术文献的索引工具，能够检索到各领域重要研究成果[[2]。影响因子(index factor,  IF)是最受关注的一项指标。所谓IF是一定时间内期刊论文的平均被引用率，被公认为是学术期刊影响力和显示度的重要评价标准。    我国医药院校在教师高级职称评审要求中均对SCI论文数量做出规定并且成为职称评审中的必备条件，部分院校还对单篇IF或累计IF作具体规定，其导向作用十分明显。根据2014年医学类高校的排名结果，分层抽取7所医药院校，获取其2005一2009年发表SCI论文的数据(表2)，SCI论文增幅快，2009年7所医药院校SCI论文总量较2005年增加3.7倍。

2以重庆市某医药院校为例的实证分析   

资料来源于重庆市某医药院校2010一2013年参与高级职称评审的教师填写的《重庆市某高校专业技术职务评审综合情况表》共计788份，通过SPSS17.0整理分析，综合运用描述性分析、方差分析讨论指标导向下SCI论文数量与质量、不同因素对发表SCI论文的影响等问题。

2.1职称评价指标体系中SCI的导向   

在职称评审的条件中，除了对破格和引进人才SCI是必要条件之外，其余晋升职称中SCI都是任选条件，教学与医疗系列评审正高、副高职称累计IF分别为6, 4, 2, 1，均要求发表SCI论文的数量不低于1篇(教学系列晋升正高和副高或可选择单篇IF为4和2的SCI论文)，SCI导向作用十分明显。并且在SCI量化评分中，发表一篇IF大于5的文章相当于申请到了一项国家重点课题，获得国家科技成果二等奖，拥有一项国际发表专利;而发表一篇IF小于1的文章相当于一项省部级课题、国家发明专利。可见，SCI在整个教师职称评价体系中地位突出。

2.2对在教师职称评审结果中SCI的分析

2.2.1  SCI论文数量与质量在指标导向下的变化趋势

2010一2013年重庆市某医药院校参与高级职称评审共788人，发表SCI论文共757篇(表3)，由2010年的人均0.72篇增加到2013年的人均1.32篇，其中正高职称教师发表的SCI论文由人均1.125篇增加到1.660篇，副高职称教师发表的SCI论文从2010年人均0.50篇，增加到2013年的人均1.34篇。2010一2013年IF在4以上的SCI论文呈现下降趋势，由24.2%减少到14.6%,  IF在1一3的文章占绝大多数(表4)，并且呈上升趋势，由49.3%增加到58.7%。重数量轻质量是指标导向的结果，在指标导向作用下人均发表SCI论文篇数增幅明显，并且主要集中在低IF的文章。

2.2.2在指标导向下不同因素对发表S CI论文影响

对职称和组别进行方差分析，参与不同职称(正高和副高)评审发表SCI论文存在统计学差异(才=7.47 ,P=0.00 )，与指标要求中正高累计IF高于副高职称相一致;进一步分析得出，参与正高职称评审的教师在发表SCI论文的IF存在统计学差异(x2=2.81,P=0.03)，从2010年的平均IF 3.41减少到2013年的2.64，与指标导向下要求累计IF的规定相一致。不同组别(教学组和医疗组)之间统计学差异不明显(才=1.35 ,  P=0.24 )，教学组在不同年份发表SCI论文IF存在统计学差异(才=2.63 , P=0.03)，2010年到2013年平均IF分别为3.09 , 1.99 , 2.40 , 2.70。在教师职称评审关于SCI的指标中，均要求发表SCI论文，虽然对不同组别、不同职称的累计IF作出规定，但只要达到要求即可通过评审，因此选择容易发表的SCI期刊以达到评审的条件，这同样是指标导向的结果。

3  SCI和SCI热的利弊及其出现的原因分析

3.1  SCI和SCI热的利弊分析    

在没有客观评价标准下引入SCI可避免人情因素的干扰、简化评价工作，同时提供了国际学术交流的平台，提升了我国学者的水平。但是SCI不一定准确反映论文、科研及研究者的学术水平，由于受到语言、发表偏倚、评价标准和意识形态的限制以及不同学科之间的差异，发表SCI论文也有所不同，SCI不能反映科研产出的全部内容、形式以及质量，在教师职称评审中盲目地夸大SCI的作用只会造成SCI的异化，甚至引发学术造假等行为。SCI成为一股热潮，有利于医生了解前沿知识、拓宽医学视野、探索研究的新领域，对大型医院来说可借助SCI平台把握科研动向，反过来促进临床实践的改进，但是随着SCI热滋生的一批代写代发SCI论文的灰色产业链，严重破坏了学术自由的氛围，背离了科研的真实目的。过分推崇SCI只会使科研和教学本末倒置。

3.2出现SCI热的原因分析

3.2.1对SCI认识的误区

大多数医药院校利用严格的SCI要求来提拔、引进人才，实例中的医药院校发表SCI论文持续增长并集中于低IF期刊，发表文章质量有下降趋势，SCI成为职称评审的重要筹码，出现SCI热的现象。其原因是对SCI在以下几点认识上存在误区:① SCI是科学文献检索平台，通过IF和引用率评价的是杂志的水平，而不是以评价具体论文水平为目标，同时也缺乏对论文质量的评估，学术期刊不具备评价科研水平的功能;② sCI无法评估科研成果的创新程度、所获发现或发明在科技中的难易程度、意义大小、重要性，也无法判别与非SCI(例如:课题、论著等)的可比性;③SCI没有区分正面和负面的引用率，也没有剔除在实践过程中证明是不正确的学说和结论，同时也不具备对不同学科、不同性质、不同类型的研究进行量化考评的能力。

3.2.2价值观念的异化科学研究

具有复杂性、探索性和长期性的特点，高校教师属于知识高度密集型职业群体，教学和科研工作需要长期的探索、钻研、思考和论证。在功利主义的驱动下，从教师角度出发都想在短时间内升职加薪，在绩效考核面前必然选择利用科研来作为高级职称评审的重要部分。不同组别的教师发表SCI论文无差别，出现重数量轻质量的SCI热现象;从学校行政的角度出发，以教学科研定位的高校，用教学指标来衡量学校产出是很难量化的，相比而言科研可以用课题数量和SCI论文等量化科研产出，也能作为学校在同水平高校评比中的重要依据。其实质是行政化思维与学术思维的矛盾，学术研究强调创新以及对复杂现象的思考，而行政化管理思维强调的是简单、可操控、可量化。行政管理思维挤压学术研究思维方式，这是导致高校绩效评价过于量化、引起SCI热的原因之一。

3.2.3量化绩效考核在教师职称评审中的弊端

首先是定性和定量的问题。定性侧重事物的含义、特征以及隐喻的描述和理解，定量则强调事物的测量和计算、强调标准化和可操作性[6]。过于强调量化忽视定性易导致唯结果导向、方法中心主义、忽略社会评价的对象属性。教学过程中教学内容的丰富程度;教师备课付出的精力;课后对学生的关心等都属于定性的范畴，无法用定量研究的方法描述。   

其次是绩效考评偏离高校的组织目标。高校以教书育人为核心，培养社会需求的人才为导向，是思想高度自由、激发创新能力的地方，绩效考核应当与组织目标相一致。在绩效考核的冲击下，单纯采用绩效考评的方式来衡量教师的业务，会忽视科研和教学工作的周期性、创造性，甚至会导致教师急功近利、学术造假等行为出现。实质仍然是这种教育行政化的弊端，行政管理者用行政权力推动学术工作，忽视教学科研工作周期性和创造性的特点，出现对科研教学内在驱动力的异化。

4对教师职称评市中SCI的思考

4.1正确认识SCI   

要控制住SCI热，首先就要客观评价SCI，充分认识SCI。在高校教师高级职称评审中需要有SCI作为其中一项指标。SCI代表着与西方先进国家科学技术接轨、促进我国科学研究推向国际化，同时也是客观公正地评价科研工作的有效工具之一。高校教师职称评审中有SCI，但不能唯SCI。应明确SCI不能代表具体某篇文章的水平，也不能成为衡量创造性的尺度，所以不能过分强调SCI，使其成为晋升职称不可或缺的祛码，否则将出现SCI功能的异化。科学研究的最终目的是实践，SCI论文向实际成果转换，通过指导教学、临床才有意义。

4.2纠正泛行政化倾向  

 医药院校教师职称评审中各方价值观念、绩效考核都反映出行政化思维在学术领域的存在。教师用学术成就去兑换科层制下官衔的节节攀升，削减了学术研究的纯粹和学术权威的高洁。为了维护学术的自由空间，洪堡在柏林大学采用“编外讲师”制度，即非国家公职人员也能站在大学的讲台上，黑格尔和叔本华就是最好的例子。纠正泛行政化的倾向应当坚持“专家治校、教授治学”，将行政和学术权力区分开来，专业化管理与学术自由相分离，做好学术管理与行政管理的顶层设计。任何考核制度作为指挥棒，都应当与大学精神、办学理念相一致，避免行政思维对学术思维的挤压，减少行政管理对学术创新的干预，用长远的眼光看待科研学术的发展，不以短期的政绩来衡量学术价值，还学术一个自由创新的空间。

4.3构建多元化评价体系  

 应构建多元化评价体系。首先是评价对象。大学分为教学型、科研型、科研教学型三类，高校类型不同其职称评审的侧重点则不同。其次是评价的主体。应吸收社会力量参与评价，打破行政主导下自上而下的评价方式，引入同行评估机制，以同行专业评审教师科研和教学的真实水平，积极探索教育评价中介机构的第三方评价方式[f91。多方评价教师的水平。再次是评价的方法，采用定量与定性相结合的考核方法，唯定量则忽视教师职业精神在内的定性的考评;唯定性则容易造成主观人为因素的干扰。综合两种方法建立考核体系，科学地厘定定量考评中各项指标的权重，模糊的部分以定性考评作为补充，全面考核晋升高级职称的教师水平。最后是评价周期。科研周期性长，难以用短期的成果衡量某项科研的实际效果，以及剔除在实践中证明是错误的结论。引入H指数(即至少有h篇的被引频次不低于n次)。H指数从数量和质量的角度综合评价学者水平，可一定程度遏制片面追求论文数量的现象。